Archivo de la categoría: Reflexión

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN LA CAPV

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Desde el curso escolar 2008-09 el Departamento de Educación, por medio del ISEI-IVEI, viene realizando la evaluación de diagnóstico en todos los centros de la CAPV. Esta evaluación tiene  una doble finalidad: por un lado, pretende valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los escolares están suficientemente formados para asumir su papel como ciudadanos y ciudadanas; y, por otro, intenta ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas y facilitar a la Administración una información valiosa para orientar su política educativa. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para la comunidad educativa.

   El modelo de evaluación diseñado tiene una parte fija, que se repite todos los años, en la que se incluyen las competencias de tipo instrumental: competencia matemática y competencia en comunicación lingüística es euskara y castellano. Y una parte variable, en la que se evalúan el resto de las competencias hasta completar las ocho que establece la LOE.

   Se entiende por competencia en comunicación lingüística  la capacidad de comunicarse  de manera eficaz y de interactuar lingüísticamente en diferentes contextos sociales y culturales.

En esta competencia se evalúan tres dimensiones: comprensión escrita, compresión oral y expresión escrita. Para ello se utilizan diferentes tipos de  textos orales y escritos  y  tres clases de ítem: cerrados (de opción múltiple), semiabiertos (respuesta corta) y abiertos (redacciones).

    Las pruebas de comprensión  oral y escrita se componen de una serie de textos seleccionados de diferentes ámbitos de uso y con distinto nivel de dificultad. El alumnado debe responder a una serie de preguntas que dependiendo de su grado de dificultad  permiten situarlo en un nivel de rendimiento concreto: nivel inicial, medio y avanzado.

La expresión escrita se evalúa a través de las propias producciones del alumnado que a partir de una consigna concreta redacta textos que varían en su extensión dependiendo de su nivel educativo (4º de E. Primaria y 2º de ESO).

   Por último, los resultados se comunican tanto a los centros escolares como a las familias a través de un informe que elabora el ISEI-IVEI. En este documento, además de los aspectos referidos al rendimiento, se recogen datos de tipo sociológico que permiten contextualizar y explicar con más detalle los resultados.

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

http://www.ediagnostikoak.net/

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EL PLAN LECTOR DE LA COMUNIDAD DE NAVARRA

 

En el documento adjunto se puede ver de manera visual  la mecánica que se ha seguido para impartir el curso de formación que, con pequeñas variantes, se viene organizando en los últimos tres cursos en el marco del Plan de mejora de comprensión lectora (Dpto. Educación – Gob. Navarra).

Por él han pasado aproximadamente unos 1000 profesores y profesoras del sistema educativo de Navarra, que han recibido formación sobre la mejora de la comprensión lectora.

Para la gestión de estos cursos se emplea la plataforma Moodle, lo que hace posible impartir un tipo de formación basada en un flujo de archivos de ida y vuelta que de otro modo sería muy complicado organizar.

Plan lector Navarra

El Centro virtual Leer.es

En la sesión que tendremos en la Jornadas Getxolinguae, me referiré a los recursos y materiales que hay en el Centro virtual www.leer.es. Pero me gustaría que las reflexiones que allí compartamos, vayan más allá de esos recursos concretos. ¿Qué características pensáis que deberían tener los materiales para fomentar la competencia en comunicación lingüística? ¿Podríamos llegar a acuerdos en los centros? ¿De qué tipo?

Apuntamos algunas características comunes a los materiales de leer.es

  • Se contextualizan las lecturas en situaciones de aprendizaje, que proporcionan las razones para leer y dan sentido al proceso de comprensión.
  • Constituyen secuencias didácticas, es decir una serie de actividades relacionadas entre sí y que integran la comprensión y la composición de textos.
  • Se trabajan diferentes  aspectos de la competencia lectora: extraer información, integrar e interpretar las informaciones, reflexionar sobre el significado y/o la forma de los textos).
  • Se centran las actividades de lectura y composición en una diversidad de textos: narración, pie de foto, carta, informe, titular, fotonoticia, reglamento, Haiku, greguería, etc.

Pilar Pérez Esteve

Reading on-line, an unavoidable issue

Reading on the Internet is not simply reading from a screen. Although in some cases texts that appear on the Web are simply texts that have been written to be read on paper and then published there, learners often come across texts that have been written specifically to be read on-line. This is what some authors call authentic electronic texts. These texts have some specific characteristics that distinguish them from paper texts and the most important is the presence of links. Links turn reading into hyperreading, into non linear reading. When learners enter a homepage to look for information for example about “Icebergs”, they are likely to face a menu through a vertical and a horizontal bar. After overcoming the difficulties of selecting the link that matches their reading aims, they will come across a text that will probably contain some links. While reading this text, they will have to make decisions on which link to press and which to ignore. I am afraid this is not an easy task. Learners may be tempted by multimedia distractions, including publicity. They may be also overwhelmed by the quantity of information. The result is that they often end up disoriented in the middle of the Web without remembering very well why and how they got there.

The issue is that, when reading on-line, readers create their own text, which is made up of the different fragments they read as they press the links they choose. They have a very active role in reading, which is a fantastic opportunity, but this opportunity may become a burden if they do not possess the necessary skills. As it happens with paper reading, learners may be trained to read through the use of some strategies.

You may be thinking “let’s first face paper reading and then start with Internet reading”, but I am afraid things do not work that way anymore in our ever-changing-world. Technology is here to stay and international exams like PISA have already started to test reading comprehension on-line and no crystal ball is needed to predict the importance of the Internet in the very near future. Reading on-line and reading on paper must complement each other and the key is to favour the transfer of strategies from one context to the other.

Vicky Zenotz

Universidad Pública de Navarra

Nafarroako Unibertsitate Publikoa

Leer para hacer

Blog Fred Dela

“No distingo entre el sujeto de mi vida y el sujeto de mi escritura; cualquier experiencia que vivo es un texto potencial (escrito, o aún por escribir), y todo cuanto escribo es una experiencia vital potencial (vivida o aún por vivir)… Y así es también como leo y como amo.” Joumana Haddad, Yo maté a Sherezade. Editorial Debate.

Leer para hacer. Hemos pasado tanto tiempo leyendo que mi mamá me mima que hemos olvidado para qué leemos. Leemos para construir, para liberar o para ser liberados, para enamorar o para estar enamorados, para saber o para olvidar, leemos para disfrutar y leemos para no odiar. Leemos porque lo necesitamos.

Leer para hacer es simplemente una de las formas posibles de la lectura, y no es la menos frecuente. Desde los manuales y las instrucciones hasta la página web de la aerolínea donde quieres comprar un billete, buena parte de nuestra lectura tiene como objeto hacer algo a partir de la decodificación y la inferencia de significados. La pregunta es si esta forma de lectura está presente en el currículo (sí, lo está, dame un voto de confianza) y cómo la trabajamos para que el estudiante no sólo pueda hacer sino que también pueda leer cada vez mejor a partir de la práctica del leer para hacer.

Desde este planteamiento de leer para hacer, el enfoque de enseñanza basado en tareas ofrece un marco general de actuación (elección de un producto final, diseño de la tarea, agrupamientos cooperativos, mecanismos de evaluación) que puede resultar interesante por diversas razones. Por destacar una, si “leer para hacer” puede mejorar nuestra competencia en comunicación lingüística, el enfoque basado en tareas puede potenciar el desarrollo global de nuestras competencias básicas. Así pues, hacer y leer para hacer se convierten en piedras angulares para el cumplimiento de nuestra responsabilidad profesional y ética: contribuir al desarrollo de las competencias básicas de todos nuestros estudiantes con eficacia.

En fin, sobre estos temas estaremos hablando el día 18 de mayo en Getxolinguae. Y tú, después de leer esto, ¿qué vas a hacer?

Saludos

Fernando Trujillo

Irakurketa estrategiak eskolan lantzen

Edozein txosten edota informetan irakurriko dugu, ikasle jakin batek irakurketa-ulermenean zailtasunak erakusten dituen une berean, irakurketa estrategiak irakatsi behar dizkiogula. Arazo hori Lehen Hezkuntzan, DBHn edota Unibertsitatean suerta dakiguke. Zer egin behar genuke? Jakin behar dugu estrategia horien bidez honako ekintza kognitiboak aktibatu behar ditugula: irakurketaren helburuak ulertzea; aurre-jakintzak aktibatzea; irakurketan funtsezkoena denari begiratzen jakitea; ulermena ematen den ikustea.

Irakurketa aurreko estrategiak, irakurtzen ari garen bitartekoak eta irakurketa osteko estrategiak irakatsi beharko ditugu ekintza kognitibo horien bidez. Irakurri aurretik oso ondo jakin beharko dugu zein helbururekin egiten dugun irakurketa: ikasteko, entretenitzeko, publikoaren aurrean azaltzeko… Ikasleen aurre-jakintzak aktibatu behar ditugu nahitaez. Irakurri behar denaren inguruko informazio orokorra eman, zer egitura tipoko testua irakurriko dugun, ikasleak animatu irakurri behar dugun gaiaren inguruan hitz egitera. Emandako informazioarekin predikzioak egin ditzakegu, denon artean, jakina. Izenburuak , argazkiak edota ilustrazioak… denak izango dira lagungarri eginkizun honetan. Ikasleen artean testuaren inguruan galderak egitera animatu (Solé, 1992).

Irakurtzen ari garen bitartean beste estrategia batzuk ere jartzen ditugu martxan. Irakurleok leitzen ari garenean bi lan egiten ditugu batera: batetik irakurria ulertu, baina bestetik badakigu noiz ez dugun ulertzen, eta hori da, hain zuzen ere, ulermena ebaluatzeko erabiltzen dugun estrategia.

Irakurle konpetente batek irakurketan egiten duena ulertzen duen jakiteko honakoa egiten du: irakurritakoa laburtu (interesgarriena jaso), galderak egin eta argitu (ulertu duen jakin ahal izateko). Zer ez dut ulertzen. Hitzak, esaldiak. Paragrafoak. Zer egin behar dut ulertu ahal izateko?; etorriko denaren inguruan hipotesiak egin eta azkenik interpretatu.

Komeniko litzateke ikasleak topa ditzakeen zailtasun horien inguruan hitz egin eta modelajeak egitea.

Irakurketa osteko estrategietan eskemak egiten, ideia nagusiak, gaia, eta laburpenak nahiz iruzkinak egiten irakatsi beharko da. Laburtzen irakasteko aukeratzearen , omititzearen, orokortzearen eta eraikitzearren arauak irakatsi beharko zaizkie. Laburpenez gain, eskemak, kontzeptu mapak, diagramak… denak lagungarri izango dira testuaren egitura memorian bisualki geratu ahal izateko. Laburpenak, berriz, testuaren ideia nagusiak lotu eta gordeko ditu memorian. Irakurriaren  ulermena erregulatzen irakatsi behar da. Irakasleek modelajeak egin behar dituzte, eta ondoren ikasleek taldeka nahiz bakarka irakurketa gidatu horiek errepikatu behar dituzte behin eta berriz, horrela erregulazioa auto-erregulazio bihurtuko da, eta ikasleak prozesu metakognitibo hori landua izango du. Iturria: Tantak 22 (2). Gema Lasarte.

Irakurketa nola sustatu

Irakurriaren ulermenari buruz esan eta argitaratu dena nahikoa izan beharko luke irakurketaren ikuspegi argia finkatzeko eta praktika pedagogiko akastunak zuzentzeko. Baina, nabarmena da, eraginkorrak ez diren lanak egiten direla, eta horien ondoriorik okerrena ikasleak aspertzea eta liburuekiko interesa pixkanaka galtzea dela.

Zergatik gertatzen da hori? Ez da erraza horri erantzutea, baina garbi dago bistakoa dena: ez dela beti praktika atseginen sorburu.

Hori dela eta, ikasgelan egiten diren praktika pedagogikoen gaineko hausnarketek, ezinbestekoak izaten jarraitzen dute. Beharrezkoa da zailtasunak eta trebetasunak non kokatzen diren pentsatzea, zerk bultzatzen duen arrakasta eta zerk eramaten gaituen etsipenera. Irakasleen arteko esperientzien trukaketak baieztapenerako edo aldaketarako gehien laguntzen duten bitartekoak dira.

Irakurtzearen plazerra lortzeko tresnen definizioak, teknologia berriek irakurketaren ikaskuntzan duten funtzioak edo irakurtzeko motibazioak  etengabeko berrikusketa eta eztabaida nekaezina eskatzen dituzte. Prestigioa edo lasaitasun profesionala baino askoz ere gehiago dago jokoan.