Archivo de la categoría: ED SECUNDARIA

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LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN LA CAPV

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Desde el curso escolar 2008-09 el Departamento de Educación, por medio del ISEI-IVEI, viene realizando la evaluación de diagnóstico en todos los centros de la CAPV. Esta evaluación tiene  una doble finalidad: por un lado, pretende valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los escolares están suficientemente formados para asumir su papel como ciudadanos y ciudadanas; y, por otro, intenta ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas y facilitar a la Administración una información valiosa para orientar su política educativa. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para la comunidad educativa.

   El modelo de evaluación diseñado tiene una parte fija, que se repite todos los años, en la que se incluyen las competencias de tipo instrumental: competencia matemática y competencia en comunicación lingüística es euskara y castellano. Y una parte variable, en la que se evalúan el resto de las competencias hasta completar las ocho que establece la LOE.

   Se entiende por competencia en comunicación lingüística  la capacidad de comunicarse  de manera eficaz y de interactuar lingüísticamente en diferentes contextos sociales y culturales.

En esta competencia se evalúan tres dimensiones: comprensión escrita, compresión oral y expresión escrita. Para ello se utilizan diferentes tipos de  textos orales y escritos  y  tres clases de ítem: cerrados (de opción múltiple), semiabiertos (respuesta corta) y abiertos (redacciones).

    Las pruebas de comprensión  oral y escrita se componen de una serie de textos seleccionados de diferentes ámbitos de uso y con distinto nivel de dificultad. El alumnado debe responder a una serie de preguntas que dependiendo de su grado de dificultad  permiten situarlo en un nivel de rendimiento concreto: nivel inicial, medio y avanzado.

La expresión escrita se evalúa a través de las propias producciones del alumnado que a partir de una consigna concreta redacta textos que varían en su extensión dependiendo de su nivel educativo (4º de E. Primaria y 2º de ESO).

   Por último, los resultados se comunican tanto a los centros escolares como a las familias a través de un informe que elabora el ISEI-IVEI. En este documento, además de los aspectos referidos al rendimiento, se recogen datos de tipo sociológico que permiten contextualizar y explicar con más detalle los resultados.

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

http://www.ediagnostikoak.net/

EL PLAN LECTOR DE LA COMUNIDAD DE NAVARRA

 

En el documento adjunto se puede ver de manera visual  la mecánica que se ha seguido para impartir el curso de formación que, con pequeñas variantes, se viene organizando en los últimos tres cursos en el marco del Plan de mejora de comprensión lectora (Dpto. Educación – Gob. Navarra).

Por él han pasado aproximadamente unos 1000 profesores y profesoras del sistema educativo de Navarra, que han recibido formación sobre la mejora de la comprensión lectora.

Para la gestión de estos cursos se emplea la plataforma Moodle, lo que hace posible impartir un tipo de formación basada en un flujo de archivos de ida y vuelta que de otro modo sería muy complicado organizar.

Plan lector Navarra

El Centro virtual Leer.es

En la sesión que tendremos en la Jornadas Getxolinguae, me referiré a los recursos y materiales que hay en el Centro virtual www.leer.es. Pero me gustaría que las reflexiones que allí compartamos, vayan más allá de esos recursos concretos. ¿Qué características pensáis que deberían tener los materiales para fomentar la competencia en comunicación lingüística? ¿Podríamos llegar a acuerdos en los centros? ¿De qué tipo?

Apuntamos algunas características comunes a los materiales de leer.es

  • Se contextualizan las lecturas en situaciones de aprendizaje, que proporcionan las razones para leer y dan sentido al proceso de comprensión.
  • Constituyen secuencias didácticas, es decir una serie de actividades relacionadas entre sí y que integran la comprensión y la composición de textos.
  • Se trabajan diferentes  aspectos de la competencia lectora: extraer información, integrar e interpretar las informaciones, reflexionar sobre el significado y/o la forma de los textos).
  • Se centran las actividades de lectura y composición en una diversidad de textos: narración, pie de foto, carta, informe, titular, fotonoticia, reglamento, Haiku, greguería, etc.

Pilar Pérez Esteve

Competencia lectora en las tertulias literarias dialógicas

 

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La lectura de un clásico debe depararnos cierta sorpresa en relación con la imagen que de él teníamos. Por eso nunca se recomendará bastante la lectura directa de los textos originales evitando en lo posible bibliografía crítica, comentarios, interpretaciones. La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato crítico, la bibliografía hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que sólo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber más que él.”( Italo Calvino)

He asistido estas últimas semanas a varias conferencias sobre las experiencias de éxito e inclusión en la comunidad escolar europea y, en dos de ellas, se hizo mención a dos autores fundamentales de la pedagogía comunicativa: Bakhtin y Vigotsky. Estos descubrieron, hace tiempo, algunos de los conceptos básicos en los que se apoya  el aprendizaje  comunicativo: dialogismo, polifonía e interacción. Esta pedagogía comunicativa y dialógica  se centra en la dimensión social del individuo, por eso devuelve al sujeto  el papel central del aprendizaje. El individuo es  sujeto agente, y no paciente, en el aprendizaje. De ahí que las actividades que desarrollan  la competencia lectora en los aspectos social y cultural deberían estar muy presentes en las aulas. Por ese camino apuestan las tertulias literarias dialógicas  de los clásicos.

¿En qué consisten?

En leer los clásicos en las aulas con la participación del alumnado de enseñanza secundaria, profesorado, padres y madres, bedeles, asistentes sociales, alumnado universitario…; en  una palabra, todos los miembros de la comunidad escolar.

¿Qué hace gente tan dispar en el aula?

Aportar su conocimiento. Todos tenemos inteligencia cultural y aportamos a la tertulia nuestra lectura, nuestras vivencias y conocimientos. Se sabe que la cantidad y la heterogeneidad de las  interacciones  produce más aprendizaje. Cuantas más interacciones, mejor.

¿Cómo se produce la interacción?

A través del diálogo igualitario. Todas las reflexiones y lecturas son válidas. Todas las aportaciones tienen la misma importancia y validez. La validez no la impone el argumento de autoridad, sino la fuerza de los  argumentos expuestos y acordados.

¿Para qué se lee?

Se lee para  disfrutar y aprender,  para dar sentido a las lecturas de los clásicos, para devolver a los lectores su voz, para convertirnos con las interacciones en sujetos de acción (nuestra reflexión, nuestra síntesis, nuestras inferencias, nuestros razonamientos) y de transformación, como decía Freire.

¿Dónde queda el conocimiento instrumental?

“El aprendizaje dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnológica del aprendizaje” (R.Flecha). Las interacciones,  a través del  diálogo, hacen posible que adquiramos, a la vez, conocimientos académicos e instrumentales. Las tertulias no  excluyen los conocimientos técnicos o históricos; muy al contrario, necesita de éstos para que se produzcan  las  argumentaciones y las  transformaciones en los conocimientos.

¿Y  por qué sabemos que sirven para desarrollar la competencia lectora?

Porque la lectura de los clásicos  requiere  procesos varios; en primer lugar, de intrasubjetividad: leer, seleccionar, reflexionar, diferenciar las ideas según su importancia, sintetizar con nuestras palabras el fragmento analizado; también necesita procesos de intersubjetividad : leer en voz alta, verbalizar las ideas sintetizadas, defenderlas con argumentos, escuchar los nuevos argumentos o contraargumentos y, de nuevo, de intrasubjetividad: introducir los nuevos argumentos, contrastarlos con los nuestros, sintetizar lo que los otros dicen, diferenciar lo anecdótico de lo importante y añadir nuevos datos o conocimientos instrumentales , rehacer el conocimiento . Y así sucesivamente en cada una de las participaciones. De esta manera se trabajan todos y cada uno de los procesos de comprensión textual,  lo cual  garantiza, con el tiempo,  la creación de un lector muy  competente.

¿Por qué es una experiencia fiable? Porque viene refrendada por la comunidad científica que la ha  certificado como buena experiencia ya que, aparte de ser transferible a cualquier escuela, avala, con otras propuestas metodológicas, que este tipo de acciones ayuda a superar las desigualdades, hace disminuir el fracaso escolar, mejora sustancialmente el rendimiento escolar.

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¿Cómo leemos?

Cada semana señalamos la hora de la tertulia. Leemos los libros en dos o tres sesiones. El participante tiene que  escoger un párrafo o fragmento del libro que considere interesante porque la ha suscitado algún recuerdo, reflexión, analogía con la realidad… El día de la tertulia se escoge un moderador o moderadora y un secretario o secretaria que recoge las aportaciones en una bitácora de lectura. Cada miembro interviene y lee su fragmento, después expone su reflexión con  los datos que crea necesarios, bien de su  experiencia o de sus conocimientos; el resto aportará su opinión sobre el texto y lo que le sugiere, al final se procurará llegar a un consenso sobre el aspecto analizado. La lectura no sigue un orden lineal. Si hay necesidad de profundizar en algo, se  busca la información pertinente.

Porque, si no, ¿qué nos queda de los clásicos?

Nos queda no leer a los clásicos, agobiar a alumnado con exámenes, con trabajos, interpretaciones unidireccionales; nos queda el  resumen del profesor  para aprender a resumir,  el análisis de las ideas principales  para aprender cuáles son las de los expertos y expertas, el de análisis de los personajes planos, redondos, el tiempo…y toda esa empoderada competencia lectora de nuestra asignatura sobre los clásicos y las técnicas de comprensión.

Y esto es lo que llevamos haciendo en  el IES Mungia desde hace 9 años. Este año  para los de  3º de la ESO  leeremos los cuentos de Canterbury, la Celestina, El Lazarillo de Tormes, Romeo y Julieta y , finalmente, Adiós a Sidonie , libro sobre una experiencia real del una niña gitana en el holocausto nazi. En 4º  leeremos  Werther de Goethe, Tío Goriot de Balzac, El corazón de las tinieblas de  Conrad y Carta al padre de Kafka.

¡Ay, este “ah” de algunos profes de  lengua! De este profesional  a la defensiva que  finalmente “te ha pillado”. Resulta que este profesor o profesora de Instituto solamente exige  éxito abrumador en las concepciones y en las metodologías innovadoras y nunca en las rutinarias, en las de siempre Si el alumnado participa activamente y de manera entusiasta en un taller de poesía , el problema ese l 10% que no lo hace. Pero, en una clase “normal”, las de “toda la vida”, no es ningún fracaso profesional que solamente manifieste interés una minoría. Queda fuera de toda responsabilidad docente.La sociedad, las familias, los propios alumnos , con su falta de entusiasmo por aprender, son siempre los culpables, porque ellos -estos profesores y profesoras – siempre hacen lo que hay que hacer .Pero si una persona innovadora les habla de otras formas de plantear las cosas -cuanta más teoría y datos aporte, peor-, el problema radicará en este 10%. al que no motivas lo suficiente. !Curiosa manera de velar por los derechos de las minorías¡(Juan Sánchez –Enciso)

Antxon González

IES Mungia

Algunas lecturas interesantes:

Aubert, A;Flecha, A; Garcái, Carme;Flecha, R;Racionero,S. (2009). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

Bakhtin,M(1999).el problema de los géneros discursivos. México  D.F: Siglo XIX.

Cassany, Daniel (2009) Para ser letrados. Barcelona: Paidós Educador

Durán,C;  Manresa, M. (2009). Entre países: la acción educativa en nuestro entorno. En T. C. (coord.), Lecturas adolescentes (págs. 59-111). Barcelona: Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (2002). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Freire, P. (2009). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XIX.

Jover, G. (2007). Un mundo por leer. Barcelona: Octaedro.

Moreno, V:(2009) . Lectura de la prensa y desarrollo de la competencia lectora.

Consultado el 26 de marzo de 2011 desde

http://www.mepsyd.es/cide/espanol/publicaciones/colecciones/mediascopioprensa/colmediascopioprensa03/colmediascopioprensa03.pdf

Pérez, P; Zayas F(2007) Competencia en comunicación lingüística.Madrid.2007 Sánchez-Enciso, J (2008). (Con) vivir en la palabra. Barcelona: Graó

Vygotsky,L.S(1995) Pensamiento y lenguaje. Barcelona:Paidós

Vygotsky,L.S(1996)El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona:Crítica

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RAGE, RAP AND REVOLUTION

This content-based reading class we are using in IES Mungia BHI is aimed at students in DBH4./4ºESO. It Is part of a unit about the topic of human rights and democracy and it includes authentic present-day reading about the Arab revolutions.

(Right click on the text above the image,  save it as an image and you will be able to read it by using the zoom)

Objectives: 1 – use English to talk about current issues,

2- read an article from Time magazine and understand the main ideas,

3- learn new vocabulary related to the topic.

Activities

1. Warm-up. Write on the blackboard “Tunisia, Algeria, Jordan, Yemen, Egypt,…  ,Libya”or show students page 20-21. Ask students what they have in common. They are the countries where the Arab revolutions are taking place. Ask students what they know about the topic: Are these revolutions peaceful or violent? What do they want? What type of political systems do they have in those countries? Are they rich countries? etc. Write the English words that students need to express their ideas on the blackboard and tell them to copy the words on their notebooks and use them.

Background information: 60% of the population in those countries is under 30; unemployment rate reaches 25%.

2. Vocabulary work.  Students do a matching exercise with some vocabulary from the text: “anthem”, “employment”, “rage”, “demonstrators”, …

3. Reading. Warn students it is an authentic text so sometimes they are not going to understand, but they should not stop reading because of that. Students read the text and answer the comprehension questions:

Why is El General famous?

Who are the leaders of the revolutions?

How do they get organized?

What do they want?

4. Check as a class. Encourage students to use their own words to answer the questions. Highlight interesting expressions or grammar structures in the text, such as “on the same wavelength”, “are led by”, “social networking sites”, …

Related activities

Listen to Obama’s speech to students at the beginning of the school year. It is in YouTube and Part 1 is about 8 minutes long, easy to read and very useful to work on reported speech later: “Obama said that…”, he told students to…”

Read the lyrics and then listen to the advertisement “Yes we can”. It is in YouTube and the lyrics are on the Internet. It is useful to talk about the history of USA: “immigrants”, “slaves”, “abolitionists”, … The video clip won 3 Grammy Awards

Mª Carmen Estebaranz

Mungia High School

 

DE EXIMIO A LETRINAS PASANDO POR SEPELIO


No necesito retrotraerme hacia vocablos como eximio, elocuencia o el más cercano letrinas, desde hace unos años imparto clase en el primer ciclo de ESO y los alumn@s tienen ciertas dificultades en conocer el significado de palabras como rostro, discurso retrete, más frecuentes en sus lecturas. Al mirarles a los ojos descubres que no te están tomando el pelo, realmente desconocen su significado, y en el mejor de los casos te dicen eso de “bueno, lo sé mas o menos”“bueno, pues no vamos mal“, suelo responder. La verdad es que alguno, entre tantos, despliega todo su conocimiento y resulta curioso que en muchas ocasiones sean los alumn@s de origen sudamericano quienes expliquen el significado para mayor estupefacción y sorpresa de los locales. Me ocurrió recién aterrizada en 1º de ESO, en una lectura aparecían sepelio y difunto, uno de los alumnos, peruano de nacimiento como Vargas Llosa, explicó sin titubear ante sus compañer@s en qué consistía un sepelio para con un difunto. Se quedaron atónitos,  pues el muchacho,  hasta ese día, se mostraba bastante parco en palabras.

¿Cómo trabajo la comprensión de textos en clase? Pues como toda la vida, me harto de decir que resuman el texto utilizando  sus propias palabras, que  subrayen las palabras que desconozcan, que se acerquen a balda de los diccionarios pues no muerden, trabajamos las lecturas  a través de ejercicios de sinónimos, de campos semánticos y sobre todo tienen la palabra alumnos, que por diferentes razones y motivos, incluida su pasión por la lectura, conocen el palabro y les resulta obvio y  de perogrullo. Entre tod@s intentamos ir ampliando el léxico en aulas cada vez más multiculturales.

En la última actividad hemos utilizado un formato vistoso y novedoso para ellos, me han confesado que este ha sido su primer power point. Tras la lectura de Abdel cada alumn@ debía señalar un párrafo que contuviera dos palabras desconocidas, buscar su significado y una imagen que la represente elaborando una lámina para la presentación colectiva. Así lo hicieron y este es el resultado que entre tod@s consiguieron.

Lorea Solaguren

IES Güeñes