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LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN LA CAPV

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Desde el curso escolar 2008-09 el Departamento de Educación, por medio del ISEI-IVEI, viene realizando la evaluación de diagnóstico en todos los centros de la CAPV. Esta evaluación tiene  una doble finalidad: por un lado, pretende valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y en qué medida los escolares están suficientemente formados para asumir su papel como ciudadanos y ciudadanas; y, por otro, intenta ayudar a los centros docentes a mejorar sus prácticas educativas y facilitar a la Administración una información valiosa para orientar su política educativa. La evaluación de diagnóstico tiene un carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para la comunidad educativa.

   El modelo de evaluación diseñado tiene una parte fija, que se repite todos los años, en la que se incluyen las competencias de tipo instrumental: competencia matemática y competencia en comunicación lingüística es euskara y castellano. Y una parte variable, en la que se evalúan el resto de las competencias hasta completar las ocho que establece la LOE.

   Se entiende por competencia en comunicación lingüística  la capacidad de comunicarse  de manera eficaz y de interactuar lingüísticamente en diferentes contextos sociales y culturales.

En esta competencia se evalúan tres dimensiones: comprensión escrita, compresión oral y expresión escrita. Para ello se utilizan diferentes tipos de  textos orales y escritos  y  tres clases de ítem: cerrados (de opción múltiple), semiabiertos (respuesta corta) y abiertos (redacciones).

    Las pruebas de comprensión  oral y escrita se componen de una serie de textos seleccionados de diferentes ámbitos de uso y con distinto nivel de dificultad. El alumnado debe responder a una serie de preguntas que dependiendo de su grado de dificultad  permiten situarlo en un nivel de rendimiento concreto: nivel inicial, medio y avanzado.

La expresión escrita se evalúa a través de las propias producciones del alumnado que a partir de una consigna concreta redacta textos que varían en su extensión dependiendo de su nivel educativo (4º de E. Primaria y 2º de ESO).

   Por último, los resultados se comunican tanto a los centros escolares como a las familias a través de un informe que elabora el ISEI-IVEI. En este documento, además de los aspectos referidos al rendimiento, se recogen datos de tipo sociológico que permiten contextualizar y explicar con más detalle los resultados.

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

http://www.ediagnostikoak.net/

El Centro virtual Leer.es

En la sesión que tendremos en la Jornadas Getxolinguae, me referiré a los recursos y materiales que hay en el Centro virtual www.leer.es. Pero me gustaría que las reflexiones que allí compartamos, vayan más allá de esos recursos concretos. ¿Qué características pensáis que deberían tener los materiales para fomentar la competencia en comunicación lingüística? ¿Podríamos llegar a acuerdos en los centros? ¿De qué tipo?

Apuntamos algunas características comunes a los materiales de leer.es

  • Se contextualizan las lecturas en situaciones de aprendizaje, que proporcionan las razones para leer y dan sentido al proceso de comprensión.
  • Constituyen secuencias didácticas, es decir una serie de actividades relacionadas entre sí y que integran la comprensión y la composición de textos.
  • Se trabajan diferentes  aspectos de la competencia lectora: extraer información, integrar e interpretar las informaciones, reflexionar sobre el significado y/o la forma de los textos).
  • Se centran las actividades de lectura y composición en una diversidad de textos: narración, pie de foto, carta, informe, titular, fotonoticia, reglamento, Haiku, greguería, etc.

Pilar Pérez Esteve

La comprensión lectora

Tomada de Adriano Agulló's con licencia CC

En la sociedad del siglo XXI, sociedad de la información y del conocimiento, es necesario acceder a la lectura de manera adecuada y alcanzar un grado suficiente de desarrollo de la competencia lectora para minimizar el riesgo de exclusión social, y favorecer el desarrollo personal, profesional y la participación social. Por ello, el desarrollo de la comprensión lectora es una de las tareas básicas de la escuela en la que están implicados todos los agentes de la comunidad educativa.

Para poder afrontar con éxito esta compleja tarea es necesario que el profesorado, no sólo el de lenguas sino el de todas las áreas, tenga una representación clara de qué significa “comprender”. A lo largo de los últimos años la  concepción sobre qué significa leer se ha modificado y enriquecido. Daniel Cassany en “Tras las líneas”, distingue tres interpretaciones sucesivas:

  • En un principio hay una aproximación de tipo lingüístico que supone que el significado está en el texto y es único y estable independientemente de los lectores.
  • En un segundo momento, paralelamente a la evolución de la psicología cognitiva y al desarrollo de la Pragmática, el acento de la comprensión se traslada al lector, quien mediante una serie de operaciones mentales y utilizando sus conocimientos previos construye el significado del texto.
  • Actualmente, el acercamiento a la comprensión, se sitúa en la concepción sociocultural que enfatiza el carácter social tanto de los conocimientos del lector como de gran parte de los significados del texto. Cada comunidad usa y conforma los textos de una manera peculiar dándoles un sentido específico. Leer se convierte así en una práctica cultural.

Tomada de Daniel Cassany, “Tras las líneas” Edit Anagrama, Barcelona 2006. pag. 25

Así pues,  la comprensión es un proceso que va mucho más allá de la mera decodificación del texto; exige poner en juego habilidades cognitivas complejas, movilizar el conocimiento del mundo y los conocimientos lingüísticos, y entender la lectura como una práctica social.

Todos estos aspectos marcan el camino para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y requieren un trabajo específico en el aula cuyas claves pueden ser las siguientes:

  • Crear un contexto en el que la lectura tenga sentido.
  • Analizar cuidadosamente el texto que se va a leer con los alumnos.
  • Establecer unas metas específicas de comprensión.
  • Atender a dos niveles de comprensión: lo que dice el texto y la situación a la que se refiere.
  • Atender a las diferencias individuales.
  • Modelar los procesos de comprensión en voz alta.
  • Hacer preguntas que orienten los procesos mentales de los alumnos y alumnas.
  • Guiar la contestación a las preguntas con pistas y reglas.
  • Practicar con diferentes tipos de textos y preguntas.
  • Compartir la comprensión entre los alumnos.
10 claves para enseñar a comprender. Eduardo Vidal Abarca

Por último, en el portal leer.es se recogen las siguientes orientaciones y referencias que pueden ayudar en la práctica de enseñar y aprender a comprender:

10 claves para enseñar a comprender (ESO), Eduardo Vidal Abarca
10 claves para enseñar a comprender (Primaria). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para aprender a comprender (ESO). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para aprender a comprender (Primaria). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para enseñar a interpretar.           Daniel Cassany
Berritzegune Nagusia . Hizkuntza arloa

FUN FACTS


This is one of my favourites readings. I use it with the 5th grade to complement a unit about animals.  The students enjoy the reading because it’s short, simple but full of interesting facts.

Before reading:

  • I divide the class in small groups which look for different key words. Each group finds one word. The first in each group writes it on the board. This takes less time.
  • Then I show them the pictures of the animals and students make comments about them.

While reading:

  • They read the text and answer the questions individually.  I encourage them to guess meaning from context and consult a dictionary only where necessary.

After reading:

  • We read the text aloud, this time I focus on pronunciation.
  • We correct the questions*
  • The last two questions generate a speaking activity
  • This activity can be followed by a search in the internet for other peculiar animals: the thorny devil, giant soft-shelled turtle, aye-aye, etc.

*There are some interesting videos on youtube which could be shown after each paragraph is read.

SNOW MONKEYSSnow monkeys are Japanese macaques. They live in the high, snowy mountains of Japan. They have long fur because it is very cold in the mountains. They warm their fingers and toes in their fur.  Snow monkeys are not like other monkeys,snow monkeys take baths in hot springs.
 THE BASENJIThis dog comes from Egypt. It has very big ears.  Basenjis are not like other dogs: they do not bark, but sometimes they laugh!
 THE JABIRU BIRDThis black and white bird is from the Americas. You can find it from Mexico to Argentina. The jabiru is a funny bird because it never sings. It makes noises with its beak.
 THE GLASS SNAKEThis snake is interesting because it is not a snake.  A glass snake is really a lizard. A snake cannot move its eyelids, but a glass snake can. Sometimes glass snakes are one-metre long.  If they lose their tails, they can grow new ones.
 THE CHAMELEONChameleon is the Greek word for “little lion”. There are more than on hundred types of chameleons.  You can find them in lots of colours, brown, green, yellow, black and red.  Chameleons change their colours very fast.  They can change from brown to green in twenty seconds.

ANSWER THE QUESTIONS.

1 Where do the snow monkeys live? ___________________

2 Why are they called snow monkeys? ________________

3 Why are they different from other monkeys? ___________

4 What type of animal is the basenji? __________________

5 Why are they different? _________________________

6 Where can you find the jabiru? ____________________

7 Does it sing? _______________________________

8 What type of animal is a glass snake? ________________

9 How long can it be? ___________________________

10 What does chameleon mean in Greek? ______________

11 Which of these animals is your favourite one? ______

12 Which one is the strangest? _________________

Olga Elorriaga (Geroa Ikastola)