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EL PLAN LECTOR DE LA COMUNIDAD DE NAVARRA

 

En el documento adjunto se puede ver de manera visual  la mecánica que se ha seguido para impartir el curso de formación que, con pequeñas variantes, se viene organizando en los últimos tres cursos en el marco del Plan de mejora de comprensión lectora (Dpto. Educación – Gob. Navarra).

Por él han pasado aproximadamente unos 1000 profesores y profesoras del sistema educativo de Navarra, que han recibido formación sobre la mejora de la comprensión lectora.

Para la gestión de estos cursos se emplea la plataforma Moodle, lo que hace posible impartir un tipo de formación basada en un flujo de archivos de ida y vuelta que de otro modo sería muy complicado organizar.

Plan lector Navarra

La comprensión lectora

Tomada de Adriano Agulló's con licencia CC

En la sociedad del siglo XXI, sociedad de la información y del conocimiento, es necesario acceder a la lectura de manera adecuada y alcanzar un grado suficiente de desarrollo de la competencia lectora para minimizar el riesgo de exclusión social, y favorecer el desarrollo personal, profesional y la participación social. Por ello, el desarrollo de la comprensión lectora es una de las tareas básicas de la escuela en la que están implicados todos los agentes de la comunidad educativa.

Para poder afrontar con éxito esta compleja tarea es necesario que el profesorado, no sólo el de lenguas sino el de todas las áreas, tenga una representación clara de qué significa “comprender”. A lo largo de los últimos años la  concepción sobre qué significa leer se ha modificado y enriquecido. Daniel Cassany en “Tras las líneas”, distingue tres interpretaciones sucesivas:

  • En un principio hay una aproximación de tipo lingüístico que supone que el significado está en el texto y es único y estable independientemente de los lectores.
  • En un segundo momento, paralelamente a la evolución de la psicología cognitiva y al desarrollo de la Pragmática, el acento de la comprensión se traslada al lector, quien mediante una serie de operaciones mentales y utilizando sus conocimientos previos construye el significado del texto.
  • Actualmente, el acercamiento a la comprensión, se sitúa en la concepción sociocultural que enfatiza el carácter social tanto de los conocimientos del lector como de gran parte de los significados del texto. Cada comunidad usa y conforma los textos de una manera peculiar dándoles un sentido específico. Leer se convierte así en una práctica cultural.

Tomada de Daniel Cassany, “Tras las líneas” Edit Anagrama, Barcelona 2006. pag. 25

Así pues,  la comprensión es un proceso que va mucho más allá de la mera decodificación del texto; exige poner en juego habilidades cognitivas complejas, movilizar el conocimiento del mundo y los conocimientos lingüísticos, y entender la lectura como una práctica social.

Todos estos aspectos marcan el camino para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y requieren un trabajo específico en el aula cuyas claves pueden ser las siguientes:

  • Crear un contexto en el que la lectura tenga sentido.
  • Analizar cuidadosamente el texto que se va a leer con los alumnos.
  • Establecer unas metas específicas de comprensión.
  • Atender a dos niveles de comprensión: lo que dice el texto y la situación a la que se refiere.
  • Atender a las diferencias individuales.
  • Modelar los procesos de comprensión en voz alta.
  • Hacer preguntas que orienten los procesos mentales de los alumnos y alumnas.
  • Guiar la contestación a las preguntas con pistas y reglas.
  • Practicar con diferentes tipos de textos y preguntas.
  • Compartir la comprensión entre los alumnos.
10 claves para enseñar a comprender. Eduardo Vidal Abarca

Por último, en el portal leer.es se recogen las siguientes orientaciones y referencias que pueden ayudar en la práctica de enseñar y aprender a comprender:

10 claves para enseñar a comprender (ESO), Eduardo Vidal Abarca
10 claves para enseñar a comprender (Primaria). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para aprender a comprender (ESO). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para aprender a comprender (Primaria). Eduardo Vidal Abarca
10 claves para enseñar a interpretar.           Daniel Cassany
Berritzegune Nagusia . Hizkuntza arloa

¿Se puede hablar de comprensión lectora antes de saber leer?

Sí. Se puede y se debe. Pero esta afirmación requiere ciertas matizaciones, derivadas tanto del concepto de lectura como del tipo de situaciones de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas.

Cuando hablamos de comprensión lectora en infantil y primer ciclo de primaria estamos pensando en un determinado concepto de lectura. Para situarnos, podemos recurrir al que propone Isabel Solé en el documento Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes : “leer es un proceso dialéctico entre un texto y un lector, proceso en el que éste aporta su disposición emocional y afectiva, sus propósitos, su experiencia, su conocimiento del mundo y del tema; es esa aportación, en interacción con las características y propiedades del texto –género, estructura, densidad informativa, coherencia, cohesión…- la que permite comprender, construir un significado sobre ese texto a ese lector”. Por su parte, Montserrat Fons en el artículo Despacito y buena letra dice que  “para leer hay que combinar estratégicamente procesos de bajo nivel, como descodificar o reconocer palabras, con otros de alto nivel, como emitir hipótesis, anticipar, distinguir la información relevante de la secundaria o interpretar” .

Partiendo de estos conceptos, trabajar la comprensión lectora conduce a enseñar estrategias de interpretación de textos. Actividades como ojear textos o escuchar la lectura realizada por la maestra son imprescindibles en las aulas de dos y tres años, máxime cuando sabemos que no todos los niños y niñas tienen la oportunidad de tener esa experiencia en el seno de la familia. Más adelante podemos proponer estrategias “de bajo nivel” como el reconocimiento de textos estables (buscar el nombre de un personaje conocido en una página del cuento en la que aparece repetidamente) o podemos crear situaciones de interacción con niños y niñas mayores para que los aprendices realicen una lectura con ayuda.

Siguiendo con la clasificación de Montserrat Fons, también podemos diseñar actividades ligadas a los procesos “de alto nivel”, con el fin de aprender estrategias relacionadas con la anticipación, formulación de hipótesis y verificación. La maestra puede utilizar el modelado como estrategia para enseñar a utilizar la información extratextual (portada, ilustración, personaje, título…) para formular hipótesis acerca del contenido de un texto, tanto literario como de otros géneros (noticia, receta…), y puede recurrir al diálogo y la interacción entre iguales para contrastar las hipótesis iniciales.

Podéis encontrar una gran variedad de propuestas didácticas en las numerosas publicaciones disponibles, pero no quiero perder aquí la oportunidad de llamar la atención sobre la secuencia didáctica que ha desarrollado Ana Viera en torno a la La canción tonta de García Lorca en un aula de 3 años.

Ojeando un libroPor último, me gustaría concluir esta breve reflexión recordando las palabras que escribiera Emilia Ferreiro en 1986: “Los niños intentan interpretar los diversos textos que encuentran en su entorno mucho antes de ser capaces de leer, en el sentido convencional del término”.

Txaro Franco. Asesora de infantil y primaria. B07 Getxo